{"id":345,"date":"2019-11-25T11:45:19","date_gmt":"2019-11-25T10:45:19","guid":{"rendered":"http:\/\/tacd.espe-bretagne.fr\/?p=345"},"modified":"2020-01-30T14:41:18","modified_gmt":"2020-01-30T13:41:18","slug":"gloss","status":"publish","type":"post","link":"http:\/\/tacd.espe-bretagne.fr\/en\/2019\/11\/25\/gloss\/","title":{"rendered":"Glossaire"},"content":{"rendered":"

Utiliser le champ de recherche pour acc\u00e9der aux concepts cl\u00e9s de la TACD :<\/p>\n\n\n<\/a>

All<\/a> | A<\/a> C<\/a> D<\/a> \u00c9<\/a> F<\/a> I<\/a> J<\/a> M<\/a> P<\/a> R<\/a> S<\/a> T<\/a> V<\/a>
<\/form><\/div>
There are currently 72 entr\u00e9es in this directory.<\/div>
<\/a>Action conjointe<\/strong>

Une action est dite conjointe lorsqu\u2019elle implique deux participants (ou plus) qui agissent dans un but commun. Ces participants peuvent occuper des positions relativement semblables (comme deux personnes utilisant ensemble une scie de b\u00fbcheron) ou des positions diff\u00e9rentes (comme deux danseurs dans un pas de deux). Dans les pratiques \u00e9tudi\u00e9es en TACD, la question du but commun est complexe. Dans les situations didactiques, il y a bien un but, port\u00e9 par le professeur<\/a>, mais pas sp\u00e9cifiquement partag\u00e9 par l\u2019\u00e9l\u00e8ve<\/a>, du fait justement de son ignorance du savoir qu\u2019on veut lui transmettre. \u00c0 un niveau plus g\u00e9n\u00e9ral, cependant, professeurs et \u00e9l\u00e8ves ont un but commun : l\u2019apprentissage par l\u2019\u00e9l\u00e8ve d\u2019un savoir<\/a>. Ce but donne une forme \u00e0 l\u2019action conjointe. Professeur et \u00e9l\u00e8ve occupent des positions diff\u00e9rentes : le professeur est d\u00e9j\u00e0 connaisseur de ce savoir et l\u2019\u00e9l\u00e8ve ne l\u2019est pas. Afin de rendre compte du caract\u00e8re conjoint de leur action, nous dirons que professeur et \u00e9l\u00e8ve r\u00e9alisent des transactions<\/a> par rapport \u00e0 ce savoir en jeu. L\u2019adjectif \u00ab conjoint \u00bb ne doit pas faire croire qu\u2019une action conjointe est n\u00e9cessairement heureuse. D\u2019une part, dans la classe, l\u2019action conjointe \u00e9l\u00e8ve-professeur peut \u00eatre consid\u00e9r\u00e9e comme \u00ab r\u00e9ussie \u00bb ou \u00ab \u00e9chou\u00e9e \u00bb. D\u2019autre part, m\u00eame quand l\u2019action conjointe est r\u00e9ussie, au sens o\u00f9 elle repose sur une forme de coop\u00e9ration, elle peut se produire sans que l\u2019\u00e9l\u00e8ve n\u2019ait appris. Plus g\u00e9n\u00e9ralement, l\u2019action conjointe pourra caract\u00e9riser l\u2019action des chercheurs et des professionnels avec lesquels ils travaillent, en particulier dans une ing\u00e9nierie coop\u00e9rative<\/a>.<\/p><\/div><\/div>

<\/a>Adidacticit\u00e9<\/strong>
> Voir Milieu didactique<\/em><\/a><\/div><\/div>
<\/a>Arri\u00e8re-plan, r\u00e9f\u00e9rence<\/strong>
> Voir Contrat didactique <\/em><\/a>dans Dialectique contrat-milieu<\/em><\/a><\/div><\/div>
<\/a>Art de faire<\/strong>

> Voir Connaisseur pratique, savant, art de faire<\/em><\/a><\/p><\/div><\/div>

<\/a>Ascension de l\u2019abstrait au concret<\/strong>
> Voir Concret-abstrait<\/em><\/a><\/div><\/div>
<\/a>Chronog\u00e9n\u00e8se<\/strong>

Notion propos\u00e9e par Yves Chevallard et conceptualis\u00e9e en TACD dans le triplet des gen\u00e8ses<\/em><\/a>. Dans la mani\u00e8re dont le professeur et les \u00e9l\u00e8ves r\u00e9alisent les transactions <\/em><\/a>autour d\u2019un savoir<\/em><\/a>, ce qu\u2019on regarde, c\u2019est comment le savoir est dispos\u00e9 sur l\u2019axe du temps. On pourrait caract\u00e9riser la chronog\u00e9n\u00e8se (gen\u00e8se du temps du savoir) en posant la question : quand et comment les objets de savoir sont-ils position- n\u00e9s dans le temps d\u2019un enseignement ? Cette cat\u00e9gorie incite \u00e0 identifier la nature et les raisons du passage d\u2019un contenu \u00e9pist\u00e9mique \u00e0 un autre. La chronog\u00e9n\u00e8se \u2013 ou cr\u00e9ation du temps didactique <\/em>\u2013 contraint d\u2019abord l\u2019action professorale, parce qu\u2019elle est de sa seule responsabilit\u00e9. C\u2019est le professeur qui sait avant, du point de vue du savoir, ce qui va se passer apr\u00e8s. Bien entendu, des interventions d\u2019\u00e9l\u00e8ves peuvent (et doivent !) faire avancer le temps didactique, autrement dit faire avancer le savoir <\/em>dans la classe. Dans ce cas, de telles interventions seront dites chronog\u00e8nes.<\/p>\r\n> Voir aussi<\/span> Triplet des gen\u00e8ses<\/em><\/a><\/div><\/div>

<\/a>Concret-abstrait<\/strong>

On peut voir l\u2019appropriation d\u2019une connaissance <\/em><\/a>dans un mouvement qui va du concret vers l\u2019abstrait, d\u2019une premi\u00e8re cat\u00e9gorisation \u00e0 la d\u00e9signation symbolique. Cette d\u00e9signation (par exemple \u00ab ch\u00e2teau fort \u00bb, ou \u00abmultiplication \u00bb, ou \u00ab topog\u00e9n\u00e8se \u00bb) est alors consid\u00e9r\u00e9e comme un moyen d\u2019appr\u00e9hender une id\u00e9e. Mais cette id\u00e9e (de ch\u00e2teau fort, de multiplication, de topog\u00e9n\u00e8se) peut signifier diff\u00e9rentes choses pour tout un chacun, suivant la r\u00e9alit\u00e9 pratique \u00e0 laquelle il se r\u00e9f\u00e8re. Pour donner plus de sens \u00e0 une d\u00e9signation abstraite <\/em>(qu\u2019on peut nommer \u00ab formule abstraite \u00bb) et pour que ce sens soit partag\u00e9 au sein d\u2019un collectif, d\u2019une institution<\/em><\/a>, la TACD soutient qu\u2019il est pertinent de concr\u00e9tiser <\/em>une formule abstraite, de la ramener \u00e0 une forme de vie et un jeu de langage<\/a> <\/em>dans une situation pr\u00e9cise, souvent en l\u2019exemplifiant. Une telle \u00ab ascension de l\u2019abstrait au concret \u00bb peut constituer alors une modalit\u00e9 de transmission des savoirs au sein de ce collectif, de cette institution.\r\nPlus g\u00e9n\u00e9ralement, l\u2019id\u00e9e d\u2019ascension de l\u2019abstrait au concret, chez Karl Marx et certains de ses continuateurs, renvoie \u00e0 une \u00e9pist\u00e9mologie, une th\u00e9orie de la connaissance dans laquelle tout \u00e9nonc\u00e9 abstrait gagne \u00e0 \u00eatre ramen\u00e9 au concret de la pratique. La TACD s\u2019inscrit dans une telle \u00e9pist\u00e9mologie.<\/p><\/div><\/div>

<\/a>Connaissance<\/strong>

> Voir Savoir<\/em><\/a><\/p><\/div><\/div>

<\/a>Connaisseur pratique, savant, art de faire<\/strong>

En TACD, le connaisseur pratique est celui qui a longuement travaill\u00e9 une pratique de la culture<\/em><\/a>, et qui est donc capable de l\u2019accomplir avec art, qu\u2019il soit jardinier, musicien, math\u00e9maticien, \u00e9b\u00e9niste, danseur, plombier, etc. Le connaisseur pratique se rend ainsi de plus en plus savant de cette pratique. Cette notion g\u00e9n\u00e9ralise ainsi celle d\u2019art de faire, propos\u00e9e par Michel de Certeau.<\/p><\/div><\/div>

<\/a>Contrat didactique<\/strong>

Notion cr\u00e9\u00e9e par Guy Brousseau et reprise en TACD.<\/p>\r\n

Lorsqu\u2019il aborde un probl\u00e8me, l\u2019\u00e9l\u00e8ve le fait sur la base d\u2019un syst\u00e8me de capacit\u00e9s \u00e9pist\u00e9miques incorpor\u00e9es, d\u2019habitudes d\u2019actions, dont une partie essentielle r\u00e9sulte de l\u2019action conjointe<\/em><\/a> ant\u00e9rieure du professeur et des \u00e9l\u00e8ves. Ce syst\u00e8me de capacit\u00e9s, c\u2019est le contrat didactique.\r\nLe contrat didactique constitue donc un d\u00e9j\u00e0-l\u00e0<\/em>, et l\u2019arri\u00e8re-plan <\/em>de la situation d\u2019apprentissage pour l\u2019\u00e9l\u00e8ve, sa r\u00e9f\u00e9rence<\/em>.<\/p>\r\n

Les capacit\u00e9s du contrat sont largement implicites et l\u2019\u00e9l\u00e8ve n\u2019en est pas toujours conscient. Contrairement \u00e0 une id\u00e9e largement r\u00e9pandue, on ne peut donc pas \u00ab expliciter \u00bb le contrat didactique, le \u00ab n\u00e9gocier \u00bb ou le \u00ab mettre en place \u00bb car il est pr\u00e9sent de fait, toujours d\u00e9j\u00e0-l\u00e0, sous une forme sp\u00e9cifique \u00e0 l\u2019exp\u00e9rience de l\u2019\u00e9l\u00e8ve, et, plus g\u00e9n\u00e9ralement, des \u00eatres humains.<\/p>\r\n

Comme il r\u00e9sulte de l\u2019action conjointe <\/em>ant\u00e9rieure au sein de l\u2019institution<\/a> <\/em>didactique, le contrat peut \u00eatre vu \u00e9galement comme un syst\u00e8me d\u2019attentes et d\u2019attributions d\u2019attentes qui relie le professeur et les \u00e9l\u00e8ves, et sur lequel les transactants <\/em>s\u2019appuient pour interpr\u00e9ter les actions d\u2019autrui. Il peut \u00eatre aussi con\u00e7u comme un syst\u00e8me de r\u00e8gles du jeu<\/a>. <\/em>On peut \u00e9galement le consid\u00e9rer comme un syst\u00e8me de normes. Enfin, le contrat didactique peut s\u2019appr\u00e9hender comme un syst\u00e8me d\u2019habitudes.<\/p>\r\n

Une caract\u00e9ristique fondamentale du contrat didactique, qui tient de l\u2019institution didactique elle-m\u00eame, est qu\u2019il doit \u00e9voluer \u2013 quelquefois m\u00eame \u00eatre rompu \u2013 au cours du temps. Le contrat didactique est donc un syst\u00e8me d\u2019habitudes conjointes dont certaines changent rapidement, alors que d\u2019autres peuvent perdurer quelquefois longuement.<\/p>\r\n

> Voir aussi Dialectique contrat-milieu<\/em><\/a><\/p><\/div><\/div>

<\/a>Contrefactuel<\/strong>

Confront\u00e9 \u00e0 une action particuli\u00e8re, on peut en imaginer d\u2019autres d\u00e9roulements. On d\u00e9termine ainsi d\u2019autres possibles pour une action r\u00e9alis\u00e9e. Le raisonnement tenu est du type \u00ab que se passerait-il si ? \u00bb \u00ab si ceci\u2026, alors cela\u2026 \u00bb. En TACD, nous nommons ces autres possibles \u00ab contrefactuels \u00bb. <\/em><\/p>\r\n

De tels contrefactuels peuvent \u00eatre obtenus \u00e0 l\u2019aide de notions-mod\u00e8les qu\u2019on utilise ainsi de mani\u00e8re productive. Par exemple, on imagine un autre milieu didactique<\/a> <\/em>par rapport \u00e0 un contrat didactique<\/em><\/a> donn\u00e9. On imagine une autre partition topog\u00e9n\u00e9tique que celle effectivement advenue en situation, etc.<\/p>\r\n

On peut aussi obtenir de tels contrefactuels directement par l\u2019imagination pratique, \u00e0 partir de la connaissance qu\u2019on a de l\u2019activit\u00e9.\r\nLa premi\u00e8re fonction des contrefactuels consiste \u00e0 mieux comprendre la pratique, en explorant son concret. On saisit ainsi, pour reprendre une expression de Yves Clot, que le r\u00e9el de l\u2019activit\u00e9 ne se limite pas \u00e0 l\u2019accomplissement de l\u2019activit\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e. Celle-ci ne repr\u00e9sente qu\u2019un possible dans un univers plus vaste.<\/p>\r\n

La deuxi\u00e8me fonction des contrefactuels vise \u00e0 proposer des transformations de la pratique. Il s\u2019agit alors d\u2019\u00e9prouver directement dans l\u2019activit\u00e9 un contrefactuel donn\u00e9. On peut aussi tirer parti de l\u2019analyse contrefactuelle pour \u00e9lucider des relations signifiantes dans la logique pratique, dont on va tirer des cons\u00e9quences pour l\u2019action.<\/p><\/div><\/div>

<\/a>Culture<\/strong>
En TACD, la culture est vue comme un complexe de pratiques, accomplies par des connaisseurs pratiques<\/a><\/em>, un complexe d\u2019arts de faire<\/em>. Ces pratiques peuvent \u00eatre d\u00e9crites comme des institutions<\/em><\/a>, dans lesquelles s\u2019entrelacent jeux de langage et formes de vie<\/em><\/a>. Ce sont des prax\u00e9ologies<\/a>. <\/em>
\r\n

Le r\u00f4le de l\u2019\u00e9ducation, au sens le plus large du terme, consiste alors \u00e0 faire entrer dans la culture<\/em>. Il s\u2019agit de permettre la construction d\u2019un rapport aux formes de la culture qui assure de leur compr\u00e9hension profonde. Cela signifie s\u2019approprier les styles de pens\u00e9es<\/a> <\/em>qu\u2019elles font vivre, les formes de vie et les jeux de langage qu\u2019elles permettent, les jargons<\/a><\/em> et les mod\u00e8les d'actions auxquels ces jargons sont entrelac\u00e9s. Cela signifie tout autant devenir capable d\u2019accomplissement cr\u00e9atif \u00e0 partir de cette compr\u00e9hension profonde.<\/p><\/div><\/div>

<\/a>D\u00e9j\u00e0-l\u00e0<\/strong>
> Voir Contrat didactique<\/em><\/a><\/div><\/div>
<\/a>D\u00e9volution<\/strong>
On d\u00e9signe par d\u00e9volution :\r\n
    \r\n \t
  1. le fait que le professeur donne \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve une responsabilit\u00e9 d\u2019apprendre, et plus pr\u00e9cis\u00e9ment d\u2019apprendre quelque chose d\u2019une certaine fa\u00e7on ;<\/li>\r\n \t
  2. le fait que l\u2019\u00e9l\u00e8ve assume cette responsabilit\u00e9. La d\u00e9volution peut donc se concevoir comme la d\u00e9volution d\u2019un rapport \u00e0 un certain travail dans un certain milieu<\/em><\/a>.<\/li>\r\n<\/ol><\/div><\/div>
    <\/a>Dialectique contrat-milieu<\/strong>

    Le contrat didactique<\/a> <\/em>ne peut \u00eatre envisag\u00e9 qu\u2019en relation avec un milieu didactique<\/a>. <\/em>En effet, pour travailler le probl\u00e8me, les \u00e9l\u00e8ves vont chercher dans leurs connaissances<\/em><\/a> et habitudes ce qui pourrait les aider. On comprend ainsi que les capacit\u00e9s d\u00e9j\u00e0-l\u00e0 <\/em>du contrat didactique ne prennent leur sens que par rapport au probl\u00e8me que l\u2019\u00e9l\u00e8ve doit travailler. Ces capacit\u00e9s sont n\u00e9cessaires mais pas suffisantes pour effectuer ce travail, sinon l\u2019\u00e9l\u00e8ve n\u2019apprendrait rien de nouveau par rapport \u00e0 ce qu\u2019il sait d\u00e9j\u00e0. Il y a donc une forme de d\u00e9s\u00e9quilibre initial entre le contrat (le d\u00e9j\u00e0-l\u00e0, qui r\u00e9sulte en grande partie de l\u2019action conjointe<\/a> <\/em>ant\u00e9rieure) et le milieu (ce qui est \u00e0-conna\u00eetre, pr\u00e9sent dans une structure symbolique sp\u00e9cifique).<\/p>\r\n

    L\u2019apprentissage consiste alors \u00e0 tendre vers une forme d\u2019\u00e9quilibre, jamais totalement atteinte, entre le contrat didactique et le milieu, processus que l\u2019on nomme \u00e9quilibration didactique<\/a>. L\u2019action du professeur se situe alors entre deux p\u00f4les au c\u0153ur de la dialectique du contrat et du milieu. Il peut d\u2019une part rappeler \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve un \u00e9l\u00e9ment d\u00e9j\u00e0 connu du contrat didactique afin de l\u2019aider \u00e0 orienter sa strat\u00e9gie<\/a><\/em>. Il peut d\u2019autre part orienter l\u2019\u00e9l\u00e8ve vers la mise en relation des \u00e9l\u00e9ments du probl\u00e8me pour l\u2019aider \u00e0 s\u2019orienter dans le milieu.<\/p>\r\n

    Lorsque le d\u00e9j\u00e0-l\u00e0 du contrat didactique et les transactions <\/em><\/a>entre l\u2019\u00e9l\u00e8ve et le professeur permettent \u00e0 ce dernier de travailler profitablement le probl\u00e8me pos\u00e9 dans le milieu et de s\u2019approprier un savoir <\/em><\/a>nouveau, on dira que l\u2019\u00e9quilibration didactique est suffisante pour cette appropriation.<\/p><\/div><\/div>

    <\/a>Dialectique r\u00e9ticence-expression<\/strong>

    R\u00e9ticence et expression caract\u00e9risent toute production ou usage de syst\u00e8mes de signes dans une transaction<\/em><\/a>. On manifeste de la r\u00e9ticence lorsqu\u2019on tait\/cache ce que l\u2019on sait. On peut aussi exprimer\/montrer ce que l\u2019on sait. R\u00e9ticence et expression sont \u00e0 la fois oppos\u00e9es et compl\u00e9mentaires, et ind\u00e9fectiblement li\u00e9es comme les deux faces d\u2019une m\u00eame pi\u00e8ce de monnaie. Tout \u00e9nonc\u00e9 r\u00e9ticent peut se d\u00e9crire dans ce qu\u2019il exprime\/montre. Tout \u00e9nonc\u00e9 expressif peut se d\u00e9crire dans ce qu\u2019il cache\/tait. La relation didactique est le lieu d\u2019un jeu entre r\u00e9ticence et expression. C\u2019est la dialectique r\u00e9ticence-expression.<\/p><\/div><\/div>

    <\/a>Didactique<\/strong>

    La didactique est la science dont les pratiques d\u2019\u00e9ducation font l\u2019objet. Une pratique d\u2019\u00e9ducation est fond\u00e9e sur la transmission d\u2019un savoir<\/em><\/a>. Dans cette acception, l\u2019\u00e9ducation englobe l\u2019enseignement, l\u2019apprentissage, et l\u2019instruction, au sens courant de ces termes. \u00c9duquer, c\u2019est instruire d\u2019un savoir.<\/p><\/div><\/div>

    <\/a>Double dialectique contrat-milieu\/r\u00e9ticence-expression<\/strong>

    Dans la dynamique de la relation didactique, la r\u00e9ticence et l\u2019expression du professeur sont index\u00e9es \u00e0 l\u2019action conjointe<\/a><\/em>*, d\u00e9crite dans la relation contrat-milieu. Nous savons en effet que l\u2019action du professeur se situe alors entre deux p\u00f4les au c\u0153ur de la\u00a0d<\/a>ialectique du contrat et du milieu<\/em><\/a>. Ainsi, la r\u00e9ticence ou l\u2019expression peuvent porter sur un \u00e9l\u00e9ment du milieu, ou sur un \u00e9l\u00e9ment du contrat.<\/p>\r\n

    Toute action didactique pourra alors se comprendre dans la mani\u00e8re dont l\u2019action conjointe construit un nouvel arri\u00e8re-plan, une nouvelle r\u00e9f\u00e9rence. Il s\u2019agira ainsi d\u2019appr\u00e9hender le passage d\u2019un probl\u00e8me \u00e0 un probl\u00e8me r\u00e9solu, dans la dialectique contrat-milieu, et dans la mani\u00e8re dont cette dialectique s\u2019entrelace \u00e0 la dialectique r\u00e9ticence-expression<\/a><\/em>. La double dialectique contrat-milieu\/r\u00e9ticence-expression<\/em><\/a> constitue donc un moyen de d\u00e9crire la dynamique propre de l\u2019action conjointe.<\/p><\/div><\/div>

    <\/a>Double s\u00e9miose<\/strong>
    > Voir S\u00e9mioses<\/em><\/a><\/div><\/div>
    <\/a>\u00c9l\u00e8ve-origine<\/strong>

    Lorsque le professeur organise son travail \u00e0 partir des accomplissements propres des \u00e9l\u00e8ves, les productions des \u00e9l\u00e8ves sont donc institu\u00e9es<\/a> <\/em>comme origine de ce travail, et, plus g\u00e9n\u00e9ralement, comme origine de l\u2019action conjointe<\/a> <\/em>en didactique. Cette pratique est d\u00e9sign\u00e9e par l\u2019expression g\u00e9n\u00e9rique \u00e9l\u00e8ve-origine,<\/em> qu\u2019on peut donc d\u00e9velopper par \u00ab productions d\u2019\u00e9l\u00e8ve origines du travail professoral et de l\u2019action didactique conjointe \u00bb.<\/p><\/div><\/div>

    <\/a>\u00c9l\u00e8ve, professeur<\/strong>

    Dans ce glossaire, les mots \u00ab \u00e9l\u00e8ves \u00bb et \u00ab professeurs \u00bb sont d\u00e9sign\u00e9s au sens le plus g\u00e9n\u00e9ral de \u00ab qui apprend \u00bb et \u00ab qui enseigne \u00bb (par exemple, aussi bien une \u00e9l\u00e8ve de maternelle et sa professeure d\u2019\u00e9cole ; une \u00e9tudiante et son enseignante universitaire ; une danseuse et sa chor\u00e9graphe ; une ma\u00eetre d\u2019apprentissage et son apprentie, etc.)<\/p><\/div><\/div>

    <\/a>Enqu\u00eate<\/strong>

    La conception de l\u2019enqu\u00eate que d\u00e9veloppe la TACD s\u2019appuie sur celle de John Dewey, pour qui l\u2019enqu\u00eate permet de \u00ab passer d\u2019une situation ind\u00e9termin\u00e9e \u00e0 un tout unifi\u00e9 \u00bb, d\u2019un probl\u00e8me \u00e0 un probl\u00e8me r\u00e9solu. La notion de m\u00e9sog\u00e9n\u00e8se<\/em><\/a> (le passage d\u2019un ensemble de formes symboliques \u00e9parses \u00e0 un syst\u00e8me de formes symboliques) permet de sp\u00e9cifier la d\u00e9finition deweyenne \u00e0 l\u2019enqu\u00eate en TACD.<\/p>\r\n

    Dans une situation didactique, l\u2019enqu\u00eate suppose que l\u2019\u00e9l\u00e8ve construise un rapport de premi\u00e8re main au jeu didactique<\/em><\/a>, agisse de son propre mouvement dans le travail du probl\u00e8me que l\u2019enqu\u00eate travaille, \u00e0 partir des indices qu\u2019il prend dans le milieu didactique<\/em><\/a>. Ce travail est fondamentalement collectif. Il suppose que le travail du professeur s\u2019origine dans les productions des \u00e9l\u00e8ves au cours de l\u2019enqu\u00eate.<\/p>\r\n

    > Voir aussi \u00e9l\u00e8ve-origine<\/em><\/a><\/p><\/div><\/div>

    <\/a>\u00c9quilibration didactique<\/strong>

    Processus par lequel l\u2019action conjointe <\/em><\/a>atteint un certain \u00e9quilibre entre contrat et milieu, suffisant pour que le savoir <\/em><\/a>vis\u00e9 soit appropri\u00e9 par les \u00e9l\u00e8ves (voir contrat didactique<\/a><\/em>, milieu didactique<\/a> <\/em>et dialectique contrat-milieu<\/em><\/a>).<\/p><\/div><\/div>

    <\/a>Exemple embl\u00e9matique<\/strong>

    Un exemple embl\u00e9matique peut s\u2019apparenter \u00e0 une r\u00e9f\u00e9rence commune. Il est partag\u00e9 dans un m\u00eame groupe de personnes. Il prend appui sur une action effective, v\u00e9cue, r\u00e9alis\u00e9e, ou rapport\u00e9e par l\u2019un des membres du groupe. Une telle action est consid\u00e9r\u00e9e comme remarquable (elle fait \u00ab embl\u00e8me \u00bb) pour les membres de ce groupe. L\u2019exemple embl\u00e9matique peut alors \u00eatre \u00e9tudi\u00e9, compris, et imit\u00e9 de mani\u00e8re plus ou moins cr\u00e9ative par les membres du groupe.<\/p>\r\n

    Un exemple embl\u00e9matique peut devenir un exemple exemplaire<\/em>, selon le sens d\u00e9velopp\u00e9 par Thomas Kuhn. En effet, un tel exemple deviendra exemplaire quand il sera reconnu et l\u00e9gitim\u00e9 par les membres d\u2019un collectif de pens\u00e9e. Il sera alors utilis\u00e9 de mani\u00e8re routini\u00e8re, sans qu\u2019ils ressentent le besoin d\u2019explicitation ni de justification, pour transmettre une connaissance, une pratique, voire une attitude ad\u00e9quate, qui fera autorit\u00e9 dans la communaut\u00e9 concern\u00e9e.<\/p><\/div><\/div>

    <\/a>Exemple exemplaire<\/strong>
    > Voir Exemple embl\u00e9matique<\/em><\/a><\/div><\/div>
    <\/a>Expression<\/strong>
    > Voir Dialectique r\u00e9ticence-expression<\/em><\/a><\/div><\/div>
    <\/a>Forme scolaire (reconstruction de la)<\/strong>

    La forme scolaire classique de socialisation de l\u2019enfance implique de r\u00e9unir les \u00e9l\u00e8ves du m\u00eame \u00e2ge en un m\u00eame lieu, pour un m\u00eame temps, et sur un m\u00eame programme. Deux traits majeurs caract\u00e9risent la forme scolaire de socialisation de l\u2019enfance depuis le XVIIe si\u00e8cle : la discipline \u00e0 laquelle on soumet les enfants, et une scripturalisation des savoirs ainsi que des pratiques de transmission. Cette forme pose deux probl\u00e8mes majeurs : elle soumet les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 la temporalit\u00e9 des \u00ab objets de savoir \u00bb qui d\u00e9filent dans un programme d\u2019\u00e9tude qui ne les autorise pas \u00e0 travailler sur des probl\u00e8mes ; elle ne les consid\u00e8re que du point de vue de leur \u00ab vie future \u00bb. Reconstruire la forme scolaire d\u2019\u00e9ducation n\u00e9cessite de \u00ab changer les circonstances existantes \u00bb, comme le dit John Dewey. Pour Dewey, c\u2019est \u00ab la reconstruction permanente de l\u2019exp\u00e9rience qui est la seule fin \u00bb, et \u00ab l\u2019\u00e9ducation, c\u2019est tirer du pr\u00e9sent tout ce qui sert \u00e0 la croissance \u00bb. Reconstruire la forme scolaire, c\u2019est donc promouvoir une socialisation de l\u2019enfance qui n\u2019ali\u00e8ne pas les enfants devenus \u00e9l\u00e8ves \u00e0 l\u2019emprise du d\u00e9fil\u00e9 des objets de savoir, mais qui se soucie de leur exp\u00e9rience d\u2019enfance. Il s\u2019agit alors de d\u00e9velopper une pratique du travail intellectuel et sensible comme rapport de premi\u00e8re main aux probl\u00e8mes, dans un environnement d\u2019institutions<\/em><\/a> didactiques<\/p>\r\n

    > Voir aussi Culture<\/a><\/em>, El\u00e8ve-origine<\/em><\/a>, Enqu\u00eate<\/em><\/a><\/p><\/div><\/div>

    <\/a>Formes-repr\u00e9sentations<\/strong>
    \u00a0<\/strong>> Voir Jeu d\u2019imitation<\/a>, Repr\u00e9sentation<\/a>, S\u00e9mioses<\/a><\/em><\/div><\/div>
    <\/a>Ing\u00e9nierie coop\u00e9rative<\/strong>

    En TACD, une ing\u00e9nierie coop\u00e9rative peut se d\u00e9finir comme un collectif de pens\u00e9e, constitu\u00e9 de professeurs, formateurs, \u00e9ducateurs, chercheurs, doctorants, etc. qui travaille \u00e0 l\u2019\u00e9laboration conjointe de s\u00e9quences didactiques, mises en \u0153uvre, \u00e9valu\u00e9es, et mises en \u0153uvre de nouveau \u00e0 partir de cette \u00e9valuation, au sein d\u2019un processus it\u00e9ratif. Plus g\u00e9n\u00e9ralement, elle renvoie \u00e0 tout collectif qui se donne \u00e0 lui-m\u00eame, de fa\u00e7on coop\u00e9rative, des fins communes pour l\u2019am\u00e9lioration de la pratique, et qui exp\u00e9rimente conjointement la pertinence de ces fins au sein de dispositifs concrets, dans un processus it\u00e9ratif. On peut par exemple concevoir comme ing\u00e9nieries coop\u00e9ratives certains dispositifs de formation.<\/p>\r\n

    Une ing\u00e9nierie coop\u00e9rative, comme action conjointe<\/em><\/a>, rev\u00eat une double fonction. Elle doit permettre :<\/p>\r\n

    1. de mieux comprendre la pratique, comme toute \u00e9tude de type anthropologique ;<\/p>\r\n

    2. de transformer la pratique en fonction des fins que le collectif de pens\u00e9e de l\u2019ing\u00e9nierie s\u2019est donn\u00e9es \u00e0 lui-m\u00eame.<\/p>\r\n

    Dans une ing\u00e9nierie coop\u00e9rative, \u00e0 l\u2019image de ce qui se passe dans toute science de la nature, ces deux fonctions sont consubstantiellement li\u00e9es : on comprend pour transformer pour comprendre pour transformer, etc.\r\nEn TACD, on fait l\u2019hypoth\u00e8se que le d\u00e9veloppement d\u2019ing\u00e9nieries coop\u00e9ratives appellera progressivement \u00e0 l\u2019\u00e9laboration d\u2019une nouvelle \u00e9pist\u00e9mologie des sciences de la culture, dans une \u00e9pist\u00e9mologie de l\u2019ascension de l\u2019abstrait au concret<\/a><\/em>. Ce d\u00e9veloppement am\u00e8nera \u00e9galement, toujours selon cette hypoth\u00e8se, \u00e0 une red\u00e9finition des professions de professeur et de chercheur en \u00e9ducation, et plus g\u00e9n\u00e9ralement, \u00e0 une red\u00e9finition des rapports entre recherche et professions.<\/p><\/div><\/div>

    <\/a>Institution<\/strong>

    La TACD s\u2019appuie sur une notion de l\u2019institution proche de celle de Mary Douglas (en relation avec les conceptions d\u2019\u00c9mile Durkheim), qui peut faire voir l\u2019institution comme une machine \u00e0 construire des cat\u00e9gories de perception, d\u2019appr\u00e9ciation et d\u2019action l\u00e9gitimes. Une institution se caract\u00e9rise ainsi toujours comme une mani\u00e8re particuli\u00e8re de voir le monde.<\/p>\r\n

    En TACD, on dira donc qu\u2019une institution produit un voir-comme<\/a> <\/em>(dans le sens de Ludwig Wittgenstein). En tant que collectif de pens\u00e9e<\/em>, l\u2019institution se caract\u00e9rise par un style de pens\u00e9e<\/em><\/strong>, une capacit\u00e9 \u00e0 la perception dirig\u00e9e (dans le sens de Ludwik Fleck). Style de pens\u00e9e et voir-comme sont donc deux notions-mod\u00e8les tr\u00e8s proches dans l\u2019appr\u00e9hension qu\u2019en propose la TACD. Une autre mani\u00e8re de rapprocher Fleck et Wittgenstein est de consid\u00e9rer qu\u2019un style de pens\u00e9e<\/em> p\u00e9n\u00e8tre le langage qui l\u2019exprime : langage et pratique sont entrelac\u00e9s, comme les jeux de langage et les formes de vie <\/em><\/a>dans les conceptions de Wittgenstein. Avec la notion d\u2019institution comme style de pens\u00e9e, la TACD consid\u00e8re l\u2019\u00e9ducation comme une entr\u00e9e dans la culture<\/a><\/em>, et donc comme l\u2019appropriation d\u2019un style de pens\u00e9e.<\/p>\r\n

    Dans cette perspective, on peut construire une notion dynamique de l\u2019institution. On peut voir l\u2019institution comme un \u00e9tat, mais aussi comme un processus (instituer). Les professeurs institutionnalisent, dans l\u2019action didactique, ce qui a (d\u00e9j\u00e0) \u00e9t\u00e9 institu\u00e9 dans la culture : ils signifient alors aux \u00e9l\u00e8ves que ce qui est pratiqu\u00e9 a une port\u00e9e plus large que la seule solution \u00e0 un probl\u00e8me local. Cette vision des choses fait comprendre que l\u2019institutionnalisation <\/em>est un processus continu, qui prend place dans la relation didactique d\u00e8s son d\u00e9but, et se d\u00e9veloppe en m\u00eame temps qu\u2019elle.<\/p>\r\n

    Les institutions peuvent \u00eatre ouvertes <\/em>: elles ont alors comme fonction premi\u00e8re de rendre instituants les institu\u00e9s<\/em>.<\/p><\/div><\/div>

    <\/a>Institutionnalisation<\/strong>
    > Voir Institution<\/a><\/em><\/div><\/div>
    <\/a>Jargon<\/strong>

    Un jargon est en TACD un syst\u00e8me linguistique que l\u2019on peut consid\u00e9rer comme r\u00e9seau fait de termes, d\u2019expressions, de questions-r\u00e9ponses au sein d\u2019un dialogue sp\u00e9cifique, etc. Un jargon est un jeu de langage situ\u00e9 dans la pratique, dans l\u2019usage, qui lui donne son sens. Ce complexe de pratiques, qui d\u00e9termine donc le sens des \u00e9nonc\u00e9s dans un jargon, constitue un mod\u00e8le de\/dans la culture.<\/p><\/div><\/div>

    <\/a>Jeu d\u2019apprentissage<\/strong>

    La notion de jeu d\u2019apprentissage permet une mod\u00e9lisation de l\u2019action didactique conjointe \u00e9l\u00e8ve-professeur. Le terme jeu*<\/em>, ici, ne doit pas abuser. Comme dans chaque utilisation du mot \u00ab jeu \u00bb en TACD, il ne s\u2019agit donc ni d\u2019une incitation au ludique, ni d\u2019un mod\u00e8le au sens d\u2019un mod\u00e8le \u00e0 copier. Il s\u2019agit d\u2019un mod\u00e8le au sens scientifique du terme<\/em>, c\u2019est-\u00e0-dire d\u2019une description pour comprendre ce qui se passe.<\/p>\r\n

    La notion de jeu nous permet \u00e9galement de d\u00e9crire le caract\u00e8re conjoint de l\u2019action didactique en mod\u00e9lisant l\u2019action de l\u2019\u00e9l\u00e8ve et l\u2019action du professeur comme participant d\u2019un m\u00eame jeu. Nous nommons cette mod\u00e9lisation \u00ab jeu d\u2019apprentissage \u00bb pour rendre compte de l\u2019apprentissage comme enjeu premier de l\u2019action didactique. Ainsi, le d\u00e9roulement d\u2019une \u00ab activit\u00e9 didactique \u00bb (formelle ou informelle) peut se mod\u00e9liser comme une succession de jeux d\u2019apprentissage. En effet, au fur et \u00e0 mesure de l\u2019avanc\u00e9e d\u2019une s\u00e9ance, il est possible d\u2019observer que l\u2019enjeu d\u2019apprentissage \u00e9volue ou que ce qui est demand\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve change. M\u00e9thodologiquement, c\u2019est une analyse didactique instrument\u00e9e du film d\u2019une \u00ab activit\u00e9 didactique \u00bb, puis l\u2019\u00e9laboration d\u2019un syst\u00e8me hybride texte-image-son (SHTIS<\/em>)<\/a> qui va permettre de la d\u00e9crire comme une succession de jeux d\u2019apprentissage.<\/p>\r\n

    En TACD, nous envisageons l\u2019\u00e9ducation comme la mani\u00e8re dont la participation \u00e0 des jeux d\u2019apprentissage permet ou non la production de capacit\u00e9s \u00e9pist\u00e9miques en lien avec des jeux \u00e9pist\u00e9miques<\/em><\/a>. Nous travaillons cette question sous l\u2019angle de la parent\u00e9 \u00e9pist\u00e9mique<\/a>. <\/em><\/p>\r\n

    > Voir aussi Jeu, mod\u00e8le du jeu<\/em><\/a><\/p><\/div><\/div>

    <\/a>Jeu d\u2019imitation<\/strong>

    Le jeu d\u2019imitation mod\u00e9lise une tr\u00e8s grande partie des transactions didactiques dans la culture, dans les mondes des arts pratiques, de la science, de l\u2019art, etc. Il peut aider \u00e0 comprendre le syst\u00e8me des actions conjointes professeur-\u00e9l\u00e8ves lorsque celles-ci se nourrissent les unes des autres dans le savoir<\/a>. <\/em>Il est courant de penser que :<\/p>\r\n

    \u2013 1. la monstration d\u2019une pratique est prioritairement port\u00e9e par le professeur ;<\/p>\r\n

    \u2013 2. les \u00e9l\u00e8ves observent et imitent passivement ce qu\u2019ils voient.<\/p>\r\n

    Nous envisageons a contrario <\/em>la monstration dans un syst\u00e8me dynamique d\u2019emprunts et d\u2019effets r\u00e9ciproques professeur-\u00e9l\u00e8ves. Le professeur n\u2019est pas seul \u00e0 pr\u00e9senter un mod\u00e8le, les \u00e9l\u00e8ves \u00e9galement fournissent des mod\u00e8les au professeur. Ils peuvent \u00eatre une source d\u2019inspiration pour le professeur, dont l\u2019activit\u00e9 prend alors sa source dans l\u2019\u00e9l\u00e8ve-origine<\/a>. <\/em>Ce syst\u00e8me forme une trajectoire spiralaire en vue de r\u00e9soudre le probl\u00e8me pos\u00e9 par la pratique. Imiter, que l\u2019on soit \u00e9l\u00e8ve ou professeur, c\u2019est \u00eatre capable de reconna\u00eetre chez\/ dans l\u2019autre, et dans les formes-repr\u00e9sentations<\/em><\/a> qu\u2019il produit, une unit\u00e9 \u00e9pist\u00e9mique essentielle (un agir essentiel), autrement dit les pr\u00e9misses ou l\u2019accomplissement d\u2019une activit\u00e9 savante.<\/p>\r\n

    Le jeu d\u2019imitation est le construit th\u00e9orique avec lequel la TACD explore et sp\u00e9cifie l\u2019expression de Peter Sloterdijk, qui voit la culture<\/em><\/a> comme \u00ab l\u2019imitation de l\u2019inimitable \u00bb. Dans cette imitation de l\u2019inimitable, l\u2019imitation est fond\u00e9e sur des formes-repr\u00e9sentations<\/a> <\/em>(cf. s\u00e9mioses<\/a><\/em>, repr\u00e9sentations<\/em>) dont celui\/celle qui les imite doit comprendre le sens afin que son imitation d\u00e9passe la seule r\u00e9plication, pour atteindre une imitation cr\u00e9atrice.<\/p>\r\n

    > Voir aussi Jeu, mod\u00e8le du jeu<\/em><\/a><\/p><\/div><\/div>

    <\/a>Jeu de langage\/forme de vie<\/strong>

    La TACD reprend la notion, d\u00e9velopp\u00e9e par Ludwig Wittgenstein, de jeu de langage-forme de vie pour souligner que tout \u00e9nonc\u00e9, tout \u00e9l\u00e9ment linguistique, pour \u00eatre compris, doit \u00eatre r\u00e9f\u00e9r\u00e9 au syst\u00e8me linguistique dans lequel il fonctionne, qu\u2019on peut consid\u00e9rer comme une sorte de jargon<\/a> <\/em>fait de termes, d\u2019expressions, de questions-r\u00e9ponses au sein d\u2019un dialogue sp\u00e9cifique, etc. Ce jargon est un jeu de langage. Ce jeu de langage doit \u00eatre lui-m\u00eame situ\u00e9 dans la pratique, dans l\u2019usage, qui lui donne son sens. Cette pratique qui d\u00e9termine le sens des \u00e9nonc\u00e9s, c\u2019est la forme de vie.<\/p>\r\n

    > Voir aussi institution<\/a><\/em><\/p><\/div><\/div>

    <\/a>Jeu didactique<\/strong>

    La notion de jeu didactique <\/em>sp\u00e9cifie le mod\u00e8le g\u00e9n\u00e9rique du jeu anthropologique (cf. Jeu, mod\u00e8le du jeu<\/em><\/a>) \u00e0 l\u2019activit\u00e9 didactique. Le jeu didactique montre des particularit\u00e9s essentielles. Par exemple, il s\u2019agit d\u2019un jeu coop\u00e9ratif, qui suppose que professeur et \u00e9l\u00e8ve agissent d\u2019une certaine mani\u00e8re dans le m\u00eame sens, pour l\u2019apprentissage de l\u2019\u00e9l\u00e8ve. Le mod\u00e8le du jeu permet ainsi de saisir une forme d\u2019\u00e9tranget\u00e9, certaines fois inqui\u00e9tante, de la pratique didactique. Celle-ci peut \u00eatre vue en effet comme un jeu auquel le professeur \u00ab gagne \u00bb si et seulement si l\u2019\u00e9l\u00e8ve gagne. Le gain au jeu du professeur est li\u00e9 crucialement \u00e0 celui de l\u2019\u00e9l\u00e8ve.<\/p>\r\n

    Les lignes qui pr\u00e9c\u00e8dent permettent de comprendre un aspect essentiel du mod\u00e8le du jeu didactique, tel qu\u2019il est utilis\u00e9 en TACD. Il ne reprend pas \u00e0 son compte le mod\u00e8le de l\u2019acteur rationnel tel qu\u2019il a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9, notamment en \u00e9conomie, selon la th\u00e9orie des jeux. Les activit\u00e9s humaines peuvent se d\u00e9crire comme des jeux, dans une logique qui est celle de la pratique. L\u2019usage du mod\u00e8le du jeu, en TACD, tente donc de suivre la mise en garde que Bourdieu avait emprunt\u00e9e \u00e0 Marx : ne pas confondre \u00ab les choses de la logique \u00bb (celle du monde acad\u00e9mique) et la logique des choses <\/em>(celle des accomplissements pratiques).<\/p><\/div><\/div>

    <\/a>Jeu \u00e9pist\u00e9mique<\/strong>

    En fran\u00e7ais, l\u2019adjectif \u00e9pist\u00e9mique d\u00e9signe ce qui est relatif au savoir*<\/em>. Un jeu \u00e9pist\u00e9mique d\u00e9crit donc un jeu avec des savoirs. Comme pour les notions-mod\u00e8les de jeu d\u2019apprentissage<\/em><\/a> ou de jeu d\u2019imitation<\/em><\/a>, il ne s\u2019agit pas d\u2019un jeu <\/em>au sens courant mais d\u2019un mod\u00e8le<\/em>.<\/p>\r\n

    En TACD, les savoirs sont envisag\u00e9s comme des productions dans la vie des \u00eatres humains pour r\u00e9pondre aux probl\u00e8mes qu\u2019ils rencontrent. Cette perspective engage \u00e0 consid\u00e9rer le sens d\u2019un savoir donn\u00e9 au-del\u00e0 de ses d\u00e9finitions livresques. \u00c0 la suite du second Wittgenstein, nous consid\u00e9rons que le sens d\u2019un savoir r\u00e9side dans les usages o\u00f9 il est mis en \u0153uvre. Nous mod\u00e9lisons ces usages comme des jeux \u00e9pist\u00e9miques<\/em><\/a>. Pour ce faire, nous utilisons le vocabulaire du jeu : enjeu, r\u00e8gles, strat\u00e9gies, investissement dans le jeu, etc. Un jeu \u00e9pist\u00e9mique sert ainsi \u00e0 d\u00e9crire une pratique culturelle avec un savoir, dans ses \u00e9l\u00e9ments sensibles, \u00e9thiques, \u00e9pist\u00e9miques, la plupart du temps entrelac\u00e9s. Dans cette approche, nous envisageons l\u2019\u00e9ducation comme la mani\u00e8re dont la participation \u00e0 des jeux d\u2019apprentissage permet de construire des capacit\u00e9s \u00e9pist\u00e9miques proches de jeux \u00e9pist\u00e9miques. Nous travaillons cette question sous l\u2019angle de la parent\u00e9 \u00e9pist\u00e9mique<\/a><\/em>. Un jeu \u00e9pist\u00e9mique est donc la mod\u00e9lisation d\u2019une pratique savante<\/em>, c\u2019est-\u00e0-dire celle d\u2019un connaisseur pratique<\/a><\/em>, qui pratique un art de faire<\/a><\/em>. La TACD soutient \u00e0 la fois qu\u2019une telle mod\u00e9lisation peut et doit se faire sans r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 une pratique didactique, et que toute \u00e9tude d\u2019une pratique didactique doit pouvoir int\u00e9grer la r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 cette mod\u00e9lisation de la pratique du connaisseur pratique comme jeu \u00e9pist\u00e9mique<\/em><\/a>.<\/p>\r\n

    > Voir aussi Jeu, mod\u00e8le du jeu<\/em><\/a><\/p><\/div><\/div>

    <\/a>Jeu, mod\u00e8le du jeu<\/strong>

    La TACD met au principe et au c\u0153ur de son syst\u00e8me analytique le mod\u00e8le du jeu. Comme certains auteurs majeurs dans la philosophie et dans les sciences de la culture (Wittgenstein, Hintikka, Elias, Goffman, Bourdieu, Bazin, et d\u2019autres), elle consid\u00e8re la notion de jeu et la s\u00e9mantique qu\u2019elle promeut comme \u00ab la moins mauvaise pour d\u00e9crire le monde social \u00bb, ainsi que l\u2019affirmait Pierre Bourdieu.<\/p>\r\n

    La notion-mod\u00e8le de jeu est donc utilis\u00e9e pour mod\u00e9liser l\u2019action, dans la m\u00eame id\u00e9e que la question \u00ab \u00e0 quoi joues-tu ? \u00bb est adress\u00e9e \u00e0 quelqu\u2019un dont on ne comprend pas le comportement. Utiliser le jeu pour mod\u00e9liser l\u2019action permet d\u2019utiliser sa s\u00e9mantique, c\u2019est-\u00e0-dire le vocabulaire associ\u00e9 : enjeu, r\u00e8gle, strat\u00e9gie, hors-jeu, investissement dans le jeu, se prendre ou non au jeu, etc.<\/p>\r\n

    En TACD, la notion de r\u00e8gle se sp\u00e9cifie de la mani\u00e8re suivante.<\/p>\r\n\r\n