Glossaire

Un jeu d’apprentissage est, par nature, différent d’un jeu épisté-mique. Mais les deux jeux sont-ils totalement étrangers l’un à l’autre ?

L’idée de parenté épistémique consiste à déterminer ce que l’on peut retrouver en acte d’un jeu épistémique dans un jeu d’apprentissage. Par exemple, chez l’être humain, la nage est un savoir, c’est-à-dire une pratique savante, avec ses connaisseurs pratiques. Il est possible de décrire la nage comme un jeu épistémique. Le jeu épistémique de la nage a pour enjeu de progresser dans un environnement aquatique, d’abord en évitant la noyade, ensuite en se déplaçant au mieux. Il est possible d’énoncer des règles et stratégies de ce jeu épistémique : flotter, contrôler sa respiration, coordonner l’action de ses membres pour avancer, ne pas avoir peur de nager sous l’eau, etc. Le jeu épistémique qu’on va ainsi produire va décrire le savoir du connaisseur pratique de la nage, il va le modéliser.

La TACD peut alors s’intéresser à la manière dont le débutant va construire les capacités épistémiques qui correspondent à ce modèle. Dans une première approche, il semble tout autant déraisonnable de mettre le débutant directement dans la situation du connaisseur pratique (le faire évoluer dans le grand bain) ou, à l’inverse, dans une situation décontextualisée et déconnectée de celle de ce connaisseur (voir l’exemple historique de la nage sur un tabouret). Les jeux d’apprentissage de la nage (immersion et locomotion progressive, recherche de la flottaison, ramassage d’objets lestés, etc.) ne sont donc ni totalement identiques au jeu épistémique du connaisseur, ni totalement différents. Nous dirons que les jeux d’apprentissage doivent entretenir une parenté épistémique avec le jeu épistémique du nageur, c’est-à-dire que des éléments du jeu épistémique du nageur, des capacités épistémiques qui le constituent, se retrouvent en actes dans ces jeux d’apprentissage. L’étude d’une pratique didactique suppose donc l’étude de la parenté épistémique construite, ou non, entre l’activité didactique et celle du connaisseur pratique. La notion de jeu épistémique est un instrument essentiel de cette étude en TACD.

Une praxéologie peut être vue comme un art de faire, qui suppose à la fois d’expliciter certains éléments d’un problème, et mettre en œuvre un système de stratégies se matérialisant dans l’action pour répondre à ce problème. Cet art de faire est un complexe de pratiques qui s’agrège à un discours tout autant que ce discours s’agrège à ce complexe de pratiques. Ce discours vise à expliciter certains éléments de ce complexe (et dans certains cas à le décrire, le commenter, le justifier), dans le but d’adapter ce complexe au problème posé. Ce discours s’inscrit nécessairement, pour la personne qui le tient, dans un arrière-plan, même si le tenant du discours n’en est pas (ou plus) forcément conscient. Le tout de ce discours forme le logos lié à la pratique (d’où le terme praxéologie, praxis et logos). Autrement dit, une praxéologie peut être vue comme unjeu de langage et une forme de vie (selon les notions développées par Ludwig Wittgenstein). Elle a une finalité anthropologique : répondre à un problème se posant à un individu dont l’appartenance à une institution, porteuse de cet art de faire, est une des conditions nécessaires de sa mise en œuvre. La notion de praxéologie permet donc de considérer les questionnements et les problèmes des collectifs de pensée et des institutions, les réponses et les problématisations qu’ils leur apportent, comme des œuvres de la culture.

Dans ce glossaire, les mots « professeur » et « élève » sont désignés au sens le plus général de « qui enseigne » et « qui apprend » (par exemple, aussi bien une professeure d’école et son élève de maternelle ; une enseignante universitaire et son étudiante ; une chorégraphe et sa danseuse ; une apprentie et sa maîtresse d’apprentissage, etc.).

La proxémique, notion forgée par Edward Hall, permet de rendre compte de l’ensemble des comportements que manifestent les êtres humains dans la gestion de leurs distances interpersonnelles, et plus largement dans la gestion de l’organisation spatiale, entre eux et avec les objets auxquels ils accordent leur attention.

L’action conjointe in situ peut toujours être conçue comme un dialogue sémiotique, au sein duquel les participants échangent des signes (cf. sémiose). Une partie de cet échange est verbale. Une autre partie, entrelacée à la première, tient à la manière dont les participants à l’action conjointe se signifient mutuellement des éléments de cette action au moyen de regards, de gestes, de mouvements, de comportements d’organisation de l’espace, et de toute production incluant un agencement des précédentes.

La notion de proxémique a été spécifiée en TACD dans un modèle subjectif de la distance, qui accorde une importance particulière à l’orientation du regard. L’ensemble de ces comportements est parfois appelé « proxémie », et on parlera alors de la proxémie du professeur, ou de la proxémie dans une situation didactique. La proxémie est ainsi un outil privilégié pour une gestion distribuée de l’attention conjointe, et son analyse est nécessaire dans la plupart des cas à la compréhension de l’action conjointe. L’hypothèse sous-jacente est la suivante : ce qui est rendu proche (de/par l’élève, du/par le professeur), est plus important que ce qui est lointain.

La TACD s’efforce d’intégrer à la description de l’action didactique, en particulier par le moyen de films d’étude et de systèmes hybrides texte-image-son (SHTIS) de tels éléments proxémiques, reconceptualisant en la spécifiant la perspective ouverte par E.T. Hall.