Glossaire

La TACD envisage le savoir dans une acception très large et dans une perspective actionnelle. Le savoir est vu comme ce qui rend capable d’agir en situation. Le savoir confère donc une puissance d’agir. Cette définition ne pose aucun critère de normativité a priori. On pourra dire alors réciproquement que toute puissance d’agir est un savoir. Ainsi, on sait soustraire 17 à 54 si on sait calculer mentalement cette différence, ou bien approcher la valeur par additions successives ou bien poser le calcul. Si elle n’est pas normative a priori, une telle conception permet en revanche de décrire les éléments qui hiérarchisent ces capacités, selon le projet qu’on se donne en soustrayant 17 à 54 dans une certaine situation, au sein d’une certaine institution.

Un aspect fondamental est le suivant : une telle conception du savoir intègre fondamentalement la possibilité de langage pour parler la pratique, parler de la pratique, donner ou demander des raisons. Tout savoir est donc une praxéologie, au sens le plus général de ce terme : un complexe de pratiques (praxis) et de langage (logos). Ces praxéologies peuvent devenir des formes de la culture, des arts de faire, accomplis par des connaisseurs pratiques. Cette conception du savoir étant précisée, la distinction connaissance/savoir peut constituer un second temps nécessaire de l’analyse didactique en TACD. Les deux termes sont alors définis dans leur fonction didactique (et non seulement psychologique) : un même énoncé en classe peut être connaissance ou savoir selon les circonstances : « connaissances » comme moyens plus ou moins efficaces de travailler un problème, souvent proches de « savoir-comment » ; « savoirs » comme connaissances partagées et reconnues comme références par l’institution, souvent proches de « savoir-que ».

L’œuvre d’Herbert George Mead constitue une des sources de la TACD. Ce dernier considère que toute action est un acte social au cours duquel les conduites d’un participant servent de stimuli à ses partenaires et réciproquement. Agir, c’est donc reconnaître l’action des autres, pour ajuster son action à celles des autres. Concevoir l’action didactique comme une action conjointe*, c’est donc considérer que les comportements du professeur sont la source des comportements des élèves mais également que les comportements des élèves fournissent au professeur des indicateurs précieux quant à leur rapport au savoir.

Dans la TACD, le processus de production et de déchiffrement réciproque des signes produits par le professeur et les élèves au cours de l’action didactique est décrit grâce à la notion de sémiose réciproque. Les indices sémiotiques produits par le professeur peuvent être en lien avec le contrat (sémiose du contrat) ou avec le milieu lui-même pourvoyeur de signes (sémiose du milieu). Le processus de déchiffrement de ces indices orientés soit vers le contrat, soit vers le milieu constitue ce qui est nommé, au sein de la TACD, la double sémiose. Les signes produits par le professeur sont généralement intentionnels. Ils ont pour but de guider l’élève au sein de l’action didactique. Quant aux signes qui émanent du milieu, ils sont la plupart du temps non intentionnels. La nature exacte des signes du milieu dépend de la nature du milieu lui-même, et, en particulier, de son adidacticité. Au sein du jeu d’imitation, les sémioses portent en particulier sur des formes-représentations. Le processus de sémiose renvoie in fine, à la fois sur les plans éthiques, sensibles, et épistémiques, à la reconnaissance de l’action d’autrui, de son attention, et de l’arrière-plan sur lequel cette action prend son sens. Il renvoie donc à la reconnaissance didactique.

Un SHTIS est une forme-représentation multimodale et hypertextuelle, qui donne à voir et à comprendre une pratique. La forme la plus générale d’un SHTIS s’établit autour d’un film d’étude de cette pratique. Ce film fait l’objet d’annotations mises en système. Parmi ces annotations figurent des commentaires (qui peuvent venir des participants à cette pratique, ou d’analystes externes de cette pratique), des récits, des systèmes graphiques d’identification de tel ou tel élément saillant dans la pratique, des systèmes de jeu d’échelle qui situent la pratique étudiée dans un ensemble ou qui montrent sa dynamique temporelle interne, etc. Chaque annotation peut être a priori mise en relation avec n’importe quelle autre. Le STHIS s’organise précisément autour de ces annotations réciproques entre ses différents éléments.

Le SHTIS est donc à la fois un outil de description (le réel est « parlé » avec des éléments digitaux tels par exemple des mots et expression) et un outil de dépiction (le réel est « donné à voir » avec des éléments analogiques comme les images filmiques).

La fonction du STHIS est d’abord une fonction d’exemplification.

Il constitue potentiellement un exemple emblématique pour les collectifs qui l’utilisent. Dans cette perspective, il constitue donc d’abord un augmentateur de description, en produisant un feuilletage de descriptions de la même action, descriptions produites de différentes manières. Au sein d’un collectif, par exemple dans une ingénierie coopérative*, il constitue également un augmentateur de dialogue entre les membres du collectif, auquel il fournit une référence* commune, un arrière-plan* construits dans l’action conjointe*, qui peut évoluer au fur et à mesure de cette action.

La fonction d’exemplification du SHTIS renvoie à une deuxième fonction cruciale, celle de garantie (de preuve). La TACD soutient que le SHTIS, en proposant une pluralité organisée de descriptions (selon l’expression de Vincent Descombes), joue un rôle de garantie des assertions produites dans l’analyse théorique et dans l’élaboration de preuves, d’évidences.