Glossaire de la TACD

1. le fait que le professeur donne à l’élève une responsabilité d’apprendre, et plus précisément d’apprendre quelque chose d’une certaine façon ;
2. le fait que l’élève assume cette responsabilité. La dévolution peut donc se concevoir comme la dévolution d’un rapport à un certain travail dans un certain milieu.

Le contrat didactique ne peut être envisagé qu’en relation avec un milieu didactique. En effet, pour travailler le problème, les élèves vont chercher dans leurs connaissances et habitudes ce qui pourrait les aider. On comprend ainsi que les capacités déjà-là du contrat didactique ne prennent leur sens que par rapport au problème que l’élève doit travailler. Ces capacités sont nécessaires mais pas suffisantes pour effectuer ce travail, sinon l’élève n’apprendrait rien de nouveau par rapport à ce qu’il sait déjà. Il y a donc une forme de déséquilibre initial entre le contrat (le déjà-là, qui résulte en grande partie de l’action conjointe antérieure) et le milieu (ce qui est à-connaître, présent dans une structure symbolique spécifique).

L’apprentissage consiste alors à tendre vers une forme d’équilibre, jamais totalement atteinte, entre le contrat didactique et le milieu, processus que l’on nomme équilibration didactique. L’action du professeur se situe alors entre deux pôles au cœur de la dialectique du contrat et du milieu. Il peut d’une part rappeler à l’élève un élément déjà connu du contrat didactique afin de l’aider à orienter sa stratégie. Il peut d’autre part orienter l’élève vers la mise en relation des éléments du problème pour l’aider à s’orienter dans le milieu.

Lorsque le déjà-là du contrat didactique et les transactions entre l’élève et le professeur permettent à ce dernier de travailler profitablement le problème posé dans le milieu et de s’approprier un savoir nouveau, on dira que l’équilibration didactique est suffisante pour cette appropriation.

Réticence et expression caractérisent toute production ou usage de systèmes de signes dans une transaction. On manifeste de la réticence lorsqu’on tait/cache ce que l’on sait. On peut aussi exprimer/montrer ce que l’on sait. Réticence et expression sont à la fois opposées et complémentaires, et indéfectiblement liées comme les deux faces d’une même pièce de monnaie. Tout énoncé réticent peut se décrire dans ce qu’il exprime/montre. Tout énoncé expressif peut se décrire dans ce qu’il cache/tait. La relation didactique est le lieu d’un jeu entre réticence et expression. C’est la dialectique réticence-expression.

La didactique est la science dont les pratiques d’éducation font l’objet. Une pratique d’éducation est fondée sur la transmission d’un savoir. Dans cette acception, l’éducation englobe l’enseignement, l’apprentissage, et l’instruction, au sens courant de ces termes. Éduquer, c’est instruire d’un savoir.

Dans la dynamique de la relation didactique, la réticence et l’expression du professeur sont indexées à l’action conjointe*, décrite dans la relation contrat-milieu. Nous savons en effet que l’action du professeur se situe alors entre deux pôles au cœur de la dialectique du contrat et du milieu. Ainsi, la réticence ou l’expression peuvent porter sur un élément du milieu, ou sur un élément du contrat.

Toute action didactique pourra alors se comprendre dans la manière dont l’action conjointe construit un nouvel arrière-plan, une nouvelle référence. Il s’agira ainsi d’appréhender le passage d’un problème à un problème résolu, dans la dialectique contrat-milieu, et dans la manière dont cette dialectique s’entrelace à la dialectique réticence-expression. La double dialectique contrat-milieu/réticence-expression constitue donc un moyen de décrire la dynamique propre de l’action conjointe.